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Motivation et renforcement : un nouveau regard sur l’autisme

motivation renforcement

Disponible ici

Auteur Robert Schramm

Editeur Autisme France Diffusion (560 pages)

Date de sortie 2015

Description

Sous-titre : un manuel pratique relatif à une approche verbal behavior de l’ABA

Introduction à l’ABA-VB

Chapitre 1 : sur la route qui mène au progrès

Chapitre 2 : les troubles du spectre autistique : mieux comprendre l’étiquette

Chapitre 3 : éthique de l’ABA-VB

Chapitre 4 : les apprentissages par essais distincts : les rouages de l’enseignement

Comportement et contrôle instructionnel

Chapitre 5 : comprendre la finalité du comportement

Chapitre 6 : augmenter le choix des comportements adaptés avec le contrôle éducatif

Chapitre 7 : diminuer le choix des comportements problèmes avec le contrôle éducatif

Chapitre 8 : contrôle, contre-contrôle et maîtrise des comportements

Les progrès du VB

Chapitre 9 : classification du langage en utilisant le VB

Chapitre 10 : MO : les clés de la motivation pour l’apprentissage par le VB

Chapitre 11 : l’apprentissage sans erreur : l’art de l’incitation décroissante

Chapitre 12 : donner de la vie à son enseignement

Chapitre 13 : enseigner la communication fonctionnelle à son enfant avec le VB

Programmes, protocoles, procédures

Chapitre 14 : procédures générales d’enseignement en ABA et en VB

Chapitre 15 : débat sur les interventions comportementales précoces

Chapitre 16 : protocoles comportementaux classiques

Chapitre 17 : développer et mettre en place un système de renforçateurs avec des jetons

Chapitre 18 : changer l’attitude de son enfant envers l’apprentissage de la propreté

Pour conclure, quelques remarques importantes

Chapitre 19 : savoir quoi enseigner

Chapitre 20 : mettre l’accent sur les habiletés sociales

Chapitre 21 : changer la donne de l’autisme

Chapitre 22 : « séparé » n’est jamais l’équivalent d' »égal » : l’ABA-VB et le système scolaire ordinaire

Chapitre 23 : devenir un expert et enseigner dans la perspective d’une sortie de l’autisme

Avis Un indispensable, parmi les rares ressources sur le VB en français.

Prix 45€ Disponible ici

The PRT Pocket Guide : Pivotal Response Treatment for Autism Spectrum Disorders

PRT pocket guideDisponible ici

Auteurs Robert et Lynn Koegel

Editeur Brookes Publishing Co (216 pages)

Date de sortie 2012

Description (je vous ai traduit les noms de chapitres)

Qu’est ce que le P de PRT ?

Chapitre 1 : Traitement des domaines pivots

Chapitre 2 : Comment enseigner le domaine pivot de la motivation

Chapitre 3 : Comment éliminer les comportements problèmes

Chapitre 4 : Comment enseigner le domaine pivot de la prise d’initiative

Comment et quand mettre en place le traitement ?

Chapitre 5 : Augmenter l’investissement de la famille

Chapitre 6 : Comment réduire le stress des parents

Chapitre 7 : Traitement et évaluation dans l’environnement naturel

Chapitre 8 : Faciliter le recueil des données dans le PRT

Avis De nouveau un ouvrage en anglais, mais là encore plutôt facile d’accès. Les domaines pivots dont il traite sont des compétences qui, une fois apprises, vont permettre l’apparition de comportements qui n’ont pas été entraînés seuls. Il est donc très important de les connaître car ils permettent à l’enfant d' »apprendre à apprendre », et celui-ci va développer plus rapidement de nouvelles compétences. Ces compétences pivots sont par exemple la motivation, la communication, l’initiative, l’attention conjointe, l’imitation, etc.

En complément, voici le lien vers le mémoire de DESS de psychologie d’Olivier Bourgueil « Formation d’enfants de 2 groupes d’âge à l’implémentation des techniques d’entraînement aux réponses pivots (Pivotal Response Training – PRT) afin d’augmenter les compétences sociales d’un enfant avec autisme« .

Prix environ 23€ Disponible ici

Quelles demandes enseigner en premier ?

livre

Comme dans cet article, j’ai choisi aujourd’hui de vous traduire un passage de Teaching Language to children with autism or other developmental disabilities que j’ai trouvé particulièrement intéressant pour ma pratique. Il s’agit de la p. 81-82, qui traite des éléments à considérer lorsque l’on choisit les premiers mots à enseigner en tant que demandes. Vous pouvez également consulter les articles sur les demandes ici et ici.

– Sélectionner les mots qui désignent les renforçateurs (pour lesquels la motivation existe), particulièrement pour les renforçateurs dont l’adulte peut contrôler l’accès et a la possibilité d’utiliser ces items comme renforçateurs :

* les renforçateurs consommables (nourriture, boisson)

* les renforçateurs que l’on peut facilement donner pour une courte durée (bulles, chatouilles), les renforçateurs qui sont assez faciles à retirer de l’enfant (musique, vidéo)

* les renforçateurs qui sont faciles à donner (livre, voiture, poupée)

* les renforçateurs qui peuvent être donnés plusieurs fois (petits bonbons, gorgées de jus)

* les renforçateurs qui semblent être toujours puissants (jouets sensoriels, aller dehors)

Il peut y avoir beaucoup d’items renforçants mais qui sont difficiles à utiliser dans l’enseignement, comme une promenade en voiture, en vélo, à pied, un jeu de société, des longs films, du chewing-gum, des bonbons durs, un bol de glace. Ces items peuvent toujours être utilisés comme renforçateurs, mais peut-être plutôt pour renforcer une réponse de très bonne qualité ou à la fin d’une session de travail.

– Sélectionner des mots qui sont déjà familiers à l’enfant, c’est-à-dire qu’il a déjà dans son répertoire de compétences réceptives, échoïques ou imitatives. Par exemple, si le parent dit « tu veux aller dehors ? », l’enfant se dirige vers la porte.

– Pour les enfants verbaux, sélectionner des mots qui proposent une réponse courte et facile à faire pour l’enfant. Par exemple, certains sons sont plus faciles à produire que d’autres. Des sons comme « aa », « ba », « mm » et « da » sont assez faciles, alors que « la » et « rr » sont plus difficiles. Aussi, les mots devraient être choisis car ils correspondent au répertoire d’imitation vocale de l’enfant.

– Pour les enfants qui signent,  choisir des mots dont les signes sont iconiques, c’est-à-dire que le signe ressemble à l’objet qu’il désigne. Par exemple, le signe « livre » ressemble à l’action d’ouvrir un livre, et le signe « manger » ressemble au fait de mettre quelque chose dans sa bouche. Aussi, les signes devraient être choisis car ils correspondent au répertoire d’imitation motrice de l’enfant.

– Sélectionner des mots qui sont significatifs et pertinents pour l’enfant dans sa vie quotidienne. Il s’agit des items que l’enfant voit ou utilise fréquemment dans ses activités de la vie quotidienne. Il est aussi préférable d’utiliser des items qui constituent des stimuli stables et clairement identifiés, c’est-à-dire que le nom de l’item est le même dans toutes les variations de l’item (par exemple une balle), et que tous les adultes sont d’accord sur le nom à utiliser. Les mots choisis doivent faire partie des mots qui apparaissent fréquemment dans l’environnement quotidien de l’enfant (par exemple « manger » est certainement entendu plus souvent que « éléphant »).

– Sélectionner un ensemble de mots qui pourront être associés à une variété de sources de motivation. Par exemple, ne pas sélectionner que des aliments pour les premiers mots ou signes, car la progression s’arrêtera si l’enfant n’a pas faim. Sélectionner des mots pour une variété de sources de motivation (nourriture, jouets, vidéos, jeux physiques).

– Eviter de sélectionner des mots ou des signes qui se ressemblent au niveau sonore ou moteur. Ce sera beaucoup plus difficile pour l’enfant de différencier des formes de réponses proches (par exemple ne pas choisir les signes « manger » et « boire » comme premiers signes car ils se ressemblent beaucoup).

– Eviter les mots et les signes qui peuvent avoir une histoire négative ou avertie pour l’enfant (par exemple lit, toilettes, non).

Eléments d’un environnement basé sur le langage

livreAujourd’hui, je voulais vous parler d’un passage du livre « Teaching Language to children with autism or other developmental disabilities » qui m’a intéressée. Il se trouve p. 92, je vous l’ai traduit ci-dessous, en y ajoutant quelques commentaires personnels.

Il s’agit des éléments qui font qu’un environnement va être enrichi en langage.

– Le langage doit être considéré comme l’élément clé de l’intervention par tout l’entourage.

La communication est une compétence pivot, cela signifie que lorsqu’on a des compétences en communication, on peut développer seul des compétences dans d’autres domaines, on peut apprendre seul et donc progresser plus vite. En tant qu’orthophoniste, je ne peux pas dire le contraire : la communication est importante ! On sait également que sans communication fonctionnelle, le seul moyen pour une personne de se faire comprendre est le comportement, voire les troubles du comportement. La communication et le langage doivent donc être un objectif transdisciplinaire, poursuivi par toutes les personnes qui travaillent ou vivent avec l’enfant.

– L’apprentissage du langage doit être intégré dans toutes les autres activités (hygiène, jeu, loisirs, développement moteur, tâches non verbales).

Ce point recoupe le point précédent : le langage et la communication sont partout, tout le temps. Cela ne veut pas dire qu’il faut tout le temps parler ou chercher à faire parler l’enfant, car on entend ici aussi la communication non verbale, le regard, les mimiques, le langage réceptif.

– De nombreuses essais doivent avoir lieu, sous le contrôle de stimuli variés et dans des conditions de motivation variées.

Si on considère qu’un enfant typique est exposé au langage oral depuis sa naissance à raison de 8 heures par jour en moyenne, l’entraînement au langage et à la communication d’une personne avec un trouble du développement doit être au moins de la même intensité. On ne peut pas attendre qu’une communication émerge sans un entraînement intensif, en contrôlant les stimuli précédant les comportements verbaux et notamment la motivation en ce qui concerne les demandes.

– Toutes les personnes de l’entourage (professionnels et famille) devraient être entraînées aux techniques d’apprentissage du langage.

Cela paraît également une évidence : comment faire bénéficier à un enfant d’un entraînement intensif si la communication est seulement travaillée une à 2 fois par semaine pendant 30 minutes dans le bureau de l’orthophoniste ? L’apprentissage de la communication passe bien sûr par une formation de l’entourage, et notamment des parents, aux techniques de guidances, de façonnement, de développement des interactions, etc.

– Les intervenants doivent savoir comment et quand renforcer et comment estomper les renforçateurs artificiels pour laisser la place aux renforçateurs naturels.

Cela fait partie de la formation à l’apprentissage de la communication. Les comportements verbaux doivent être placés dans des contingences correctes afin de se développer, et de faire que la communication soit la plus naturelle et fonctionnelle possible.

– Les intervenants doivent savoir quelles approximations de réponses accepter et comment façonner de meilleures approximations. 

C’est ici l’intérêt du travail en équipe, afin de ne pas faire prendre de temps à un enfant en renforçant des comportements moins bons que ce qu’il sait faire, et en le faisant progresser dans ses essais de langage.

– Les intervenants doivent savoir quel niveau de guidance donner et comment diminuer ces guidances le plus rapidement possible.

Là encore, seule une bonne formation, ainsi que l’expérience, peuvent enseigner à prendre les bons réflexes en ce qui concerne les guidances et leur estompage.

– Les intervenants doivent être cohérents dans leur mise en oeuvre du programme.

Les personnes qui travaillent avec l’enfant devraient pouvoir communiquer entre elles sur ce qu’elles ont pu travailler, et sur les progrès de l’enfant au quotidien.

– Les intervenants doivent optimiser chaque opportunité de susciter des réponses verbales en saisissant ou en créant des opportunités à communiquer.

C’est ici que le travail de la communication prend tout son sens : réussir à créer chez l’enfant de la motivation à communiquer, en saisissant chaque moment pour travailler les demandes, les commentaires, les réponses de l’auditeur, les intraverbaux, selon le niveau et les objectifs.

– Tous les types d’essais d’apprentissage pertinents doivent être conduits, pas seulement le réceptif et l’expressif, mais aussi les demandes, les tacts, les intraverbaux, etc. Ce n’est pas nécessairement le nombre d’essais qui est important, mais plutôt le type d’essais.

Cela signifie que ce n’est pas parce que l’enfant pourra dénommer 500 images qu’il saura communiquer, mais qu’une communication fonctionnelle passe par une réponse adéquate aux différents stimuli : quand je suis motivé à obtenir quelque chose je demande, quand on me pose une question je réponds, quand je veux partager mon intérêt je commente, etc.

– Les intervenants doivent créer des opportunités fréquentes de généralisation.

J’ai déjà entendu que les problèmes de généralisation n’existent pas, qu’il n’y a que des problèmes d’apprentissage. Cela veut dire qu’un apprentissage n’est pas fait correctement s’il est effectué seulement avec une seule personne, dans un seul lieu, avec un seul matériel. Les conditions doivent être variées pour considérer que l’apprentissage est efficient.

– Un projet (ou un curriculum) pour progresser vers des formes plus complexes de comportements verbaux doit être mis en place.

On ne peut travailler sans objectif ni évaluation régulière. Les objectifs sont actualisés à chaque évaluation en fonction des progrès de l’enfant, afin de continuer à l’accompagner dans le développement de sa communication.

– Le projet éducatif individualisé (PEI) doit être coordonné avec les activités quotidiennes.

Il ne s’agit pas de scinder la vie de l’enfant en temps d’apprentissage vs temps de la vie quotidienne. Les apprentissages doivent être intégrés à sa vie quotidienne. C’est ce qui contribue à une meilleure généralisation et à une communication fonctionnelle.

– Les données sur les performances doivent être recueillies.

La collecte des données permet de suivre la progression de l’enfant et d’adapter les objectifs et les apprentissages proposés au plus près de ses capacités actuelles.

Prise en charge comportementale et cognitive du trouble du spectre autistique

Disponible ici Auteurs Vinca Rivière, Gisela Repli, Cécile Coudert, Paul Tréhin, sous la direction de Jean Cottraux Editeur Elsevier Masson (246 pages) Date de sortie 2015 Description Chapitre 1 : Prise en charge du trouble du spectre autistique par l’analyse appliquée du comportement – historique et diagnostic – principes et pratique de la réhabilitation psychosociale du trouble du lire la suite »